MODELES DE DEVELOPPEMENT DU LANGAGE
15 juin, 2013, 16:53
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 1.    Modèle linguistique 

 

-    Notion de langage inné (Chomsky) : « l’enfant naît avec une prédisposition pour le développement de compétences ayant trait à la découverte et l’analyse de la langue ». Le développement du langage implique d’autres processus que l’imitation et le renforcement. La compréhension de la structure interne de la langue est un potentiel inné.

-    Notion de créativité  (Chomsky) : l’enfant n’apprend pas le langage en stockant un ensemble de phrases prêtes à l’emploi dans un contexte approprié, il découvre la langue en contrôlant avec intuition l’assemblage des mots à énoncer. Le langage est une création où l’enfant expérimente ses propres règles linguistiques de formulation des mots et des énoncés.

-    Fondements biologiques du langage : mise en place du dispositif de la langue entre 18 et 30 mois. La régularité et l’explosion spectaculaire du développement du langage renforcent l’hypothèse d’une prédisposition biologique à l’acquisition du langage.

 

  1. 2.    Modèle cognitif 

 

-    Notion de stratégie (analyse de la manière dont l’enfant s’approprie le langage): définir les principes opérationnels que l’enfant adopte pour mettre en relation le sens des énoncés et leur forme dans un contexte socio-familial et socio-culturel donné, c’est-à-dire comprendre comment le jeune enfant parvient à maîtriser les principales fonctions linguistiques

-    Approche psychologique : vision du fonctionnement cognitif conduisant à attribuer une certaine autonomie aux différentes unités de traitement. Il s’agit de savoir dans quelle mesure il est possible d’aborder l’étude du langage indépendamment de celle des autres domaines cognitifs.

-    Approche linguistique : concerne le fonctionnement des locuteurs réels, dans des activités de perception, production, compréhension, mémoire, métalangage et dans des contextes définis. Cette analyse et catégorisation de la structure des énoncés constituent une étape intermédiaire nécessaire à la recherche psycholinguistique (l’acquisition de la grammaticalité comme application de règles ou d’indices de formation des énoncés est un aspect essentiel du développement du langage).

 

  1. 3.    Modèle interactionniste 

 

Il consiste en l’étude du langage en tant qu’instrument conjoint de la cognition et de la communication humaine : le langage est examiné au niveau de son organisation en structures complexes ainsi qu’en fonction des contextes dont il dépend partiellement.

L’acquisition du langage oral est fondamentale dans le développement affectif et intellectuel, dans les apprentissages et les interactions sociales.

La nature et l’éducation jouent toutes deux un rôle certain dans l’acquisition du langage et sont en réalité en interaction :

« La connaissance du langage est donc, selon nous, le produit complexe d’une interaction entre certaines prédispositions initiales, appropriées à ce domaine (plutôt que spécifiques à ce domaine), et la riche structure des données linguistiques qui parviennent au bébé. La question n’est donc pas nature ou éducation, mais interaction étroite » (K. Karmiloff, Karmiloff-Smith. Comment les enfants entrent dans le langage. Retz 2003)

Trois conditions sont nécessaires et complémentaires pour jouir des possibilités offertes par le langage :

  • appétive : vouloir parler. Ceci exclut l’existence de tout complexe affectif pouvant inhiber cette fonction d’aller vers la compréhension puis l’utilisation du langage humain. Cela suppose une relation affective mère-enfant satisfaisante.
  • réalisatrice : l’acquisition du langage est conditionnée par l’intégrité des organes phonatoires et de leurs commandes neuromusculaires, des structures corticales et sous-corticales spécialisées dans diverses fonctions du langage, de l’appareil auditif
  • ordonnatrice : l’intelligence doit être suffisante pour assimiler, organiser, voire modifier le système de l’idiome parlé par l’entourage. Cette dernière condition n’est possible et nécessaire que si les deux autres sont remplies.

 

a°)  Modèle de BLOOM & LAHEY (1988)

 

Ce modèle est issu de la psycholinguistique, la trilogie « forme, contenu, utilisation » en est la base  pour rendre compte de trois pôles fonctionnant en synergie lors de l’activation de la compétence langagière. Elle est développée très tôt chez l’enfant, quand il peut avoir une place réelle dans l’échange i.e. être tour à tour locuteur et interlocuteur.

 

 

La rééducation doit prendre en compte ses différentes composantes.

Le langage prend son origine dans les précurseurs du langage :

-linguistique (exploration perceptuelles et motrices)  = forme

-cognitif (interaction/adaptation) = contenu

-sociaux (échanges) = utilisation

 

Pour aider au développement de cette compétence langagière, il faut :

  • Individualiser les échanges le plus souvent possible en se plaçant à hauteur de l’enfant, face à face
  • Adopter une attitude d’écoute et laisser du temps à l’enfant
  • Ecouter jusqu’au bout un enfant ayant des difficultés à s’exprimer
  • S’adapter au comportement de l’enfant
  • Respecter les tours de parole
  • Enrichir les échanges
  • Utiliser des mimiques, des gestes
  • Poser des questions et donner des informations.

POSITION – ECOUTE – ADAPTATION – ENRICHISSEMENT

 

L’utilisation ou motivation à parler (Pragmatique)

La pragmatique est l’ensemble des règles d’échange de la parole. Point d’intersection entre le développement cognitif, le développement social et le développement linguistique. Elle utilise les diverses utilisations de la langue en partant de l’hypothèse que « dire c’est faire ».

2 perspectives :

  1. La pragmatique identifiée comme dimension distincte de la performance communicative, à côté de la syntaxe, de la phonologie et de la sémantique. On reconnaît alors les déficits éventuels dans cette sphère du fonctionnement et on se préoccupe d’une rééducation en fonction des lacunes relevées.
  2. La pragmatique comme force motrice derrière le choix des éléments (mots, sons et signification) aux autres niveaux, servant de fondement général à la compréhension et à l’expression du langage.

L’enfant apprend toujours le langage en contexte. Tout jeune, c’est un contexte d’action qui fera saisir comment fonctionne le langage. A partir d’environ 4 ans, la dimension sociale ou interactionnelle prend de l’importance également pour déterminer comment, tout naturellement, le langage sera appris et utilisé. L’adaptation constante de l’interlocuteur aux besoins et au niveau de développement de l’enfant est une influence extrêmement importante.

 

Le contenu

La connaissance du monde se développe à travers l’action sur les objets et les personnes (référents)

La réalité extralinguistique se construit à partir des différentes perceptions sensorielles.

Les représentations naissent d’un double rapport :

-           objets du monde-idées qu’ils produisent (signifié)

-           idées – mises en forme des idées (signifiant)

 

 

La forme

Elle est facilitée par les comportements d’adaptation de l’adulte. L’enfant est activement engagé dans ce processus, ce qui lui permet de tirer profit des comportements facilitateurs de l’adulte. En réalité, c’est l’enfant qui dirige l’adulte afin que celui-ci se mette à son niveau. La mère s’adresse donc à l’enfant différemment : on parle de MAMANAIS, sorte de langage où on observe des contours mélodiques très marqués, surtout ascendants avec des pauses longues, un rythme ralenti et une exagération de l’intonation.

Des chercheurs ont montré qu’on peut augmenter le taux de vocalisations d’un bébé de 3 mois par un renforcement social. La mère joue donc sur les vocalisations de l’enfant avec le mamanais. Ainsi, si la mère est dépressive, ne sourit pas, ne parle pas, cela peut avoir de graves conséquences sur la communication du bébé. Les émotions sont véhiculées par l’intonation.

Stades d’acquisition

Age développemental normal

 

Forme

Contenu

Utilisation

Stade Ide la naissance

à 3 mois

Pleurs, agitation motrice,sons vocaliques d’abord réflexes

Jeux d’exercices

Vocalisations conjointes

ou alternées

Mise en place despremières routines

(au sens de Bruner)

C’est l’interlocuteurqui donne du sens

aux comportements et

productions de l’enfant

Stade 2de 3 à 8mois

 

Expressions faciales,sons, gestes

Babillage

Mise en place d’une compréhension contextuelle

Mise en place de l’attention conjointe  Comportementset productions vocales

pour attirer l’attention,

protester, signaler

son inconfort, pour manifester qu’il est

conscient de la présence

de l’autre

Stade 3de 8 à13mois

 

Gestes conventionnelsPointage puis premiers mots

Compréhension

de quelques mots en situation, des indices prosodiques

Mise en place de 1a référenciation  Intentionnalité de 1a communication
Stade 4de l2  à 18 mois

 

Utilisation de mots-phrasesDéveloppement d’un stock de vocabulaire passif Mise en place despremiers contenus

sémantiques sur les objets et personnes

 

Communication à visée sociale, pour contrô1er ou influencer le comportement d’autrui, pour établir 1′attentionconjointe
Stade 5de 18 à 24 mois

 

Premières phrases par juxtaposition de motsAcquisition du lexique

Compréhension lexicale mais sur/sous extensions

Compréhension de courtes phrases

Parle d’ici et maintenantIntérêt pour 1e monde

à travers des questions

« Qu’est-ce que c’est ? »,

« Pourquoi ? »

Communication à visée socialeStratégies de

Rétablissement de la communication quand elle est rompue

Stade 6de 24 à 36 mois

 

Phrases de 3 mots de types Sujet +  Verbe + ComplémentUtilisation du pronom

personnel “je »

Compréhension

des concepts, des

consignes simples

Intérêt pour les histoires

Contenus sémantiquessur les objets, les personnes, 1es événements et leurs mises en relation

 

Premièresconversations
Stade  7de 3 à 5 ans

 

Complexification etallongement  des phrases

Récit (à 5 ans)

Accroissement du vocabulaire

Compréhension

morphosyntaxique

Le langage est devenu instrument de pensée,d’apprentissage et

de communication

 

Statut d’interlocuteurà part entière

Récit

 

Conséquences :

- une rupture  au niveau de 1a Forme :1e sujet a des idées sur 1es choses et les événements  et  a  acquis  une  certaine  habileté  pour  communiquer  mais  il  n’a  pas  une bonne  connaissance du  système linguistique  et  éprouve  des difficultés  à formuler verbalement

- une rupture  au niveau du Contenu : la conceptualisation du sujet est floue, réduite ou pauvre, bien que la Forme et l’Utilisation soient assez satisfaisantes

- une rupture  au niveau de l’Utilisation : le sujet a la possibilité d’apprendre le système linguistique pour coder ses idées mais est incapable de l’utiliser pour communiquer

- une rupture des interactions entre Forme, Contenu et Utilisation : le sujet utilise des formes conventionnelles pour communiquer mais celles-ci ne sont appropriées ni au contexte, ni à la signification qu’elles sont censées véhiculer

- une dissociation entre les trois composantes : le sujet récite des énoncés linguistiques sans contingence apparentes avec un stimulus extérieur et véritable fonction de communication.

 

b) Modèle de Kerbrat-Orecchioni (1980)

Ce modèle, issu de la linguistique interactionniste, développe la notion de compétence communicative (Jakobson, 1963 ; Hymes, 1974) et insiste sur la pluralité des cinq sous-compétences constitutives de la compétence de communication de chaque interlocuteur (Kerbrat-Orecchioni, 1986) :

¨ Compétence encyclopédique : les savoirs et les idéologies

¨ Compétence logique : les raisonnements et la logique

¨ Compétence linguistique : le code de la langue propre à chaque locuteur

¨ Compétence discursive : les discours-types correspondant à des situations précises

¨ Compétence pragmatique : l’adaptation et l’ajustement comportemental en fonction de la culture

Rendre opératoire cette formalisation à visée communicationnelle a deux intérêts majeurs :

-                 Elle conduit d’abord à une représentation plurielle du sujet communicant, producteur de savoir et d’idéologies, détenteur d’une logique, manipulateur de signes et de codes pour construire du discours destiné à nourrir le lien social au sein d’une communauté linguistique.

-                 Ensuite, elle réhabilite la place du récepteur dans la mesure où l’on interroge l’interlocution, et non plus la seule allocution du parleur.

 

c) Modèle « MNPL » de Chevrie-Muller (1996)

Conduisant à « l’étude du langage en tant qu’instrument conjoint de la cognition et de la communication humaine » (Chevrie-Muller et Narbona, 2000 : 30),  le Modèle Neuro Psycho Linguistique permet de faire des hypothèses sur les mécanismes sous-jacents et les processus intervenant dans le fonctionnement du langage. Il permet d’envisager un cadrage conceptuel de l’évaluation du langage en « visitant » les différents niveaux d’organisation nécessaires à l’élaboration du langage tant sur le plan réceptif qu’expressif : les niveaux primaire (sensorimoteur), secondaire (intégration gnosique et praxique), et tertiaire (opérations cognitives linguistiques). Ce modèle permet d’insérer le bilan de langage dans une évaluation neuropsycholinguistique plus globale.

 

d) Approche modulaire

« Le langage est le produit de l’intégration de plusieurs sous-systèmes » (Rondal et Séron, 1997) et obéit à des  règles de fonctionnement qui servent à définir des niveaux d’analyse :

- niveau phonologique: analyse des unités  sonores ou phonèmes et de leur organisation temporelle dans le mot,

- niveau morpho-lexicologique : 1es mots sont appréhendés comme porteurs de sens,

- niveau morphosyntaxique: organisation séquentielle des mots dans la phrase et règles de grammaire qui  sous-tendent cette organisation,

- niveau  pragmatique : évaluation des sous-fonctions à visée sociale et informationnelle, en relation  avec l’intention  du locuteur,

- niveau discursif : énoncé supérieur à 1a phrase envisagé du point  de vue de sa cohérence,

- auxquels s’ajoute une dimension métalinguistique.

Cette approche cherche avant tout à décrire les composantes structurales du langage et à permettre l’évaluation du fonctionnement langagier d’un sujet.

 

e) Schéma de la communication de R. Jakobson (1963)

 

1°- La fonction émotive 

Elle est dite aussi expressive. Elle est centrée sur l’émetteur, elle vise à une expression directe de l’attitude du sujet à l’égard de ce dont il parle. Elle tend à donner l’impression d’une certaine émotion, vraie ou feinte. (…) La couche purement émotive dans la langue est présentée par des interjections, les variations de ton, les exclamations (Jakobson, 1963 : 214). Le langage sert ici à exprimer des émotions, des sentiments, etc.

2°- La fonction conative 

« L’orientation vers le destinataire, la fonction conative trouve son expression grammaticale la plus pure dans le vocatif et l’impératif » (Jakobson, 1963 : 216).

A l’oral, toute une gestuelle (doigt pointé sur le coupable par exemple) accentue le message dont on désire qu’il fasse pression sur le destinataire, d’où cette appellation de conative qui désigne les forces qui expriment l’idée d’effort. Le langage sert à exercer une certaine influence sur autrui.

3°- La fonction référentielle

Elle est dite dénotative, cognitive. Elle vise le référent, elle est orientée vers le contexte. C’est la tâche dominante de nombreux message où le langage sert à parler d’un objet du monde (le référent du message), à transmettre des informations, à émettre des jugements sur la réalité. Le langage sert tout simplement à parler de la réalité.

4°- La fonction phatique

« Il y a des messages qui servent essentiellement à établir, prolonger ou interrompre la communication, à vérifier si le circuit fonctionne (vous m’entendez ?), à attirer l’attention de l’interlocuteur ou à s’assurer qu’elle ne se relâche pas (vous m’écoutez ?) » (Jakobson, 1963 : 271).

Cette fonction sert à établir le contact, parfois pour vérifier que l’autre est branché, parfois pour parler purement et simplement, par simple convivialité, par angoisse, par désir de séduction, pour rassurer. Elle sert à créer ou entretenir du lien social.

5°- La fonction métalinguistique 

Cette fonction est celle qui permet de parler du langage, de l’expliquer, d’en préciser le fonctionnement et par conséquent d’avoir conscience de la construction du message.. Les dictionnaires, les grammaires, mais aussi les mots croisés, les rébus, les charades relèvent d’une activité métalinguistique.

6°- La fonction poétique 

Au cœur du dispositif, elle occupe une place centrale dans le schéma de la communication. La fonction poétique montre que « l’accent est mis sur le message pour son propre compte » (Jakobson, 1963 : 218). Le langage sert donc à jouer avec le sens et le son.

 

Le recours aux modèles théoriques qui décrivent le fonctionnement du langage, conduit à une conception structurée des programmes de rééducation.

 

4- Lien « pensée-langage-parole »

a)    La pensée

« Penser – Pensée » renvoie à de nombreuses définitions et une grande variété d’activités, d’évènements, de phénomènes ou d’états mentaux.

« Pensée : activité de raisonner, de combiner les idées, propre à l’homme » (cf. Encyclopédia Universalis) avec deux sens :

-          Sens large : pensée = croire à quelque chose

-          Sens étroit : pensée = acte réfléchi et conscient dans lequel on s’engage volontairement ». Elle fait souvent partie intégrante d’un certain raisonnement, d’un calcul ou d’une suite d’autres pensées

Il existe quatre grandes étapes du développement de la pensée de l’être humain :

¨ Temps de catégorisation : l’enfant classe et nomme les objets selon leurs propriétés.

¨ Temps d’opposition : il établit des comparaisons, trouve des différences et fait des analogies.

¨ Temps de coordination entre classes : il relié les classes entre elles.

¨ Temps de l’inclusion : il construit des relations entre les différents ensembles.

La pensée est donc une représentation mentale du monde réel. La langue intervient à un deuxième niveau pour classer, relier et    transformer les mots et leurs fonctions.

 

b)    Le langage

« Langage : faculté que les hommes ont de communiquer entre eux et d’exprimer leur pensée au moyen de signes vocaux (la langue) qui peuvent éventuellement être transcrits » ((Dictionnaire Encyclopédique Larousse en 2 volumes, 1986).

« La notion de langage renvoie est liée à la notion de signe : un langage est communément défini comme un système de signes propre à favoriser la communication entre les êtres ». (Encyclopedia Universalis, Thesorus index).

 

b-1) La notion de signe

 

Parler, écrire (agir même), c’est communiquer, échanger des signes de toutes sortes. Un signe, c’est quelque chose qui représente quelque chose d’autre pour quelqu’un, qui lui fait savoir quelque chose.

Un signe a un contenu, ce qu’il veut dire, ce qu’il signifie, et une forme, la manière de dire.

Par exemple, pour dire bonjour je peux agiter la main.

  • Les catégories  de signes

Il existe deux grandes catégories de signes :

-                                            Les signes naturels

Ex. : la fièvre pour la maladie, le nuage pour la pluie, la trace pour l’animal, la fumée pour le feu… Ces signes sont universels. Tout le monde les comprend.

-                                            les  signes conventionnels

Ils sont de deux espèces :

ü  Les signes analogiques

Ils ressemblent à  la chose qu’ils désignent.

Ex. : une statue, un dessin, une photo, une carte géographique, la signalisation routière… Leur compréhension dépasse les frontières de langue et de culture.

ü  Les signes arbitraires

Le signe arbitraire ne ressemble pas à la chose qu’il désigne. L’utilisation de la couleur rouge pour signifier le danger ou du noir pour le deuil est arbitraire. Dans certains pays, ces couleurs ne signifient pas du tout la même chose.

Les mots aussi sont arbitraires. Oiseau, bird, Vogel, uccello, souman,… n’ont de valeur que locale (en France, en Angleterre, etc.). Pour les comprendre, il faut apprendre une convention, la langue.

L’idée de l’oiseau est la même en France, en Angleterre, au Togo, etc. C’est le son, le mot au moyen duquel on l’évoque qui diffère. Tout signe linguistique se compose d’un signifiant arbitraire (le son, l’écriture du  mot qui changent d’une langue à l’autre) et d’un signifié (l’idée qui est la même pour tout le monde).

Les signes linguistiques peuvent être :

- phonétiques (oraux-auditifs). C’est la parole.

- graphiques (visuels). C’est l’écriture.

 

 

b-2) Langage et environnement

Pour ce faire, les interactions avec l’environnement sont fondamentales. L. S. Vygostky développe cette idée qui fait du langage un composant essentiel de la culture. Le développement intellectuel résulte du façonnage des individus par un milieu construit et entretenu par l’ensemble des membres de cette communauté.

L’entourage de l’enfant véhicule une langue caractérisée par des sons, une syntaxe, des repères de sens, des usages.

Le langage, et avec lui toute l’organisation culturelle qui en dicte les usages et les limites, ne vient pas se superposer à une pensée qui se construit hors de lui. Il fait partie intégrante du développement cognitif dès l’instant où l’individu y a recours, c’est-à-dire dès lors que le niveau de représentation symbolique le permet.

Ainsi, le langage participe à la construction de l’individu en étroite relation avec la pensée.

Dès que la fonction symbolique intervient, il semble difficile d’envisager le développement cognitif en le dissociant du langage.

 

c)    La parole

La parole ou production du langage peut être envisagée comme consistant en une série d’étapes de traitement de l’information linguistique. La maîtrise de la parole nécessite la formation de notions de base telles que :

¨ l’entrée dans un système symbolique qui utilise des signes à la place de la réalité.

¨ le système de la double articulation des langues : les phonèmes se combinent en morphèmes pour créer les mots

¨ la synchronisation de la respiration et du geste vocal

¨ le contrôle de l’oreille pour l’acquisition des oppositions phonétiques et du feed back qui analyse chaque message

Les aspects corporels de la parole cohabitent donc avec des aspects cognitifs et sémantiques.

La définition de Saussure est particulièrement claire à ce sujet :

« La langue n’est pas une fonction du sujet parlant, elle est le produit que l’individu enregistre passivement.(…) La parole est au contraire un acte individuel de volonté et d’intelligence, dans lequel il convient de distinguer : les combinaisons par lesquelles le sujet parlant utilise le code de la langue en vue d’exprimer sa pensée personnelle ; le mécanisme psycho-physique qui lui permet d’extérioriser ses combinaisons (F. Saussure, 1963, 30-31)

 

Conclusion : Le recours aux modèles théoriques qui décrivent le fonctionnement du langage, fournit des guides pour les programmes de rééducation.

Palakiyem ABALO

Orthophoniste, Responsable de la filière des orthophonistes à l’ENAM-Lomé

Courriel: palakiyem.abalo@yahoo.fr



orthophoniste, Afrique, Togo, Curriculum vitae de Frédéric Palakiyém ABALO
19 septembre, 2012, 13:54
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CURRICULUM VITAE

Nom: ABALO

Prénom: Palakiyém

Date de naissance: 31 / 12 / 1978

Situation matrimoniale: Marié, père d’un enfant

Nationalité : Togolaise

 Adresses : 1012, rue de la victoire,

BP : 1271, Lomé – TOGO

Tel : (+228) 22 42 38 37 / 90 93 88 05

Courriel : palakiyem.abalo@yahoo.fr

 

ORTHOPHONISTE DIPLOME D’ETAT

FORMATION

2003-2006 Diplôme d’Etat d’Orthophoniste, mention bien, Ecole Nationale des Auxiliaires Médicaux (ENAM) de Lomé – Togo

Juillet 2003 Obtention du Baccalauréat scientifique de l’enseignement du troisième degré, option « Mathématiques et Sciences de la nature »

Formation complémentaire

23 au 27 avril 2012 formation continue intitulée « le Noma : prise en charge globale et rééducative » assurée l’association PhysioNoma France

26 au 30 avril 2011 Formation continue sur le thème « création et adaptation du matériel d’évaluation orthophonique »

07-18 décembre 2009 Formation à la rédaction et au suivi des projets de développement, séminaire organisé par handicap international Togo

18-19 Juin 2007 formation continue sur le thème « développement de la succion-déglutition chez le tout-petit et ses avatars. Comment y remédier? », animée par Catherine SENEZ à l’ISTR (Lyon, France)

7-8 Juin 2007 Participation aux différents modules relatifs au Diplôme Universitaire (DU) de prise en charge des personnes atteintes de Trisomie et syndromes assimilés à l’ISTR (Lyon, France).

5-6 Mars, 16-17 Avril 2007 formation continue sur le thème « Proposition d’approche de l’enfant privé de parole; communication augmentative et alternative ».

12-13 Janvier 2007 Participation aux VIèmes journées scientifiques de l’Ecole d’orthophonie de Lyon dont le thème est « Langage oral et orthophonie: diversité clinique, diversité des pratiques ».

2006-2007 formation pédagogique régulière à l’Institut Universitaire de Formation des Maître (IUFM) de Lyon (France)

Validation de la 4ème année d’orthophonie à l’Institut des Sciences et Techniques de la Réadaptation (ISTR) de l’Université Claude Bernard Lyon1 (France)

Octobre –décembre 2006 Formation au diagnostic des troubles envahissants du développement, Institut de Traitement des Troubles de l’Affectivité et de la Cognition (ITTAC) de Lyon

 

EXPERIENCE PROFESSIONNELLE

Pratique clinique

2009-2012 Orthophoniste en cabinet libéral à la clinque Sainte Hélène, Lomé-Togo

2008-2012 Volontaire au centre préventif de l’ONG Action Développement Santé pour tous (ADS), Lomé-Togo : permanences d’accueil, préventions, écoute des parents d’enfants handicapés et Formations régulières

2007-2012 Orthophoniste à l’IMPP L’Envol (enfants autistes, IMC/IMOC, déficients intellectuels), Lomé-Togo

Juin 2007 Stage au centre SANCELLEMOZ au Plateau d’Assy (France) sur la prise en charge des troubles de l’alimentation et de la déglutition chez patients adultes.

Mars-Avril 2007 Stage au CAMSP de Beaujelais (Villefranche, France) sur l’éducation précoce

Février -Mars 2007 Stage à l’ITEP de Juliot Curie (Lyon, France) sur la prise en charge des adolescents présentant des troubles sévères d’apprentissage associés aux troubles de comportement

Janvier-Mars 2007 Stage au centre Henri Gormand (Lyon) sur la prise en charge pluridisciplinaire des patients handicapés moteurs

Octobre-Décembre 2006 Stage sur la prise en charge des troubles autistiques à l’Institut de Traitement des Troubles de l’Affectivité et de la Cognition (ITTAC) de Lyon, France.

Enseignement et Recherche

2007-2012 Formateur à l’Ecole Nationale des Auxiliaires Médicaux (ENAM) de Lomé

Responsable des études au département des orthophonistes à l’ENAM

Titulaire des cours : trouble phonologiques, retard de langage oral, trouble envahissant du développement, dysphasie, déficience intellectuelle, évaluation orthophonique, éducation précoce en orthophonie

Coordonnateur pour la réalisation des mémoires de recherche

Implication dans la réalisation des projets

Mars-sept. 2012 Coordonnateur du projet « adaptation du bilan du langage oral au contexte togolais », financement de Handicap International Togo pour une durée de 3 ans

2008, 2009, 2010, 2011 Formation des volontaires communautaires de Tchaoudjo, Tchamba, Blitta et Sotouboua aux gestes simples orthophoniques dans les villages, Projet Plan Togo

Juin 2011 Formation des enseignants des écoles primaires de Kpalimé (Togo) au dépistage et à la prise en charge des enfants présentant des troubles du langage oral et écrit, Projet ONG ASET Togo

Avril 2009 Formation des éducateurs spécialisés de l’IMPP L’Envol aux gestes simples orthophoniques aux enfants lourdement handicapés, Projet Plan Togo

Février 2009 Participation au dépistage de la surdité et autres handicaps dans 16 villages de la région centrale du Togo, Projet Plan Togo

 

PUBLICATIONS ET COMMUNICATIONS

Articles

 

mars 2008 “ L’orthophonie en Afrique : un rêve ou une réalité ”, revue périodique d’ortho édition

mai 2007 “ Parcours d’un formateur en France ” revue périodique d’ortho-édition

Communications

janvier 2010 Karilowô ATE et Palakiyém ABALO

‘‘Le langage oral et handicaps en Afrique : enjeux de l’évaluation ;

avancée des recherches et implications’’, 8èmes Journées Scientifiques de l’Ecole d’orthophonie de Lyon

octobre 2008 “Opportunités de formation des orthophonistes en Afrique Noire’’, 2ème congrès africain du bégaiement

Janvier 2007 Sylvia TOPOUZKHANIAN et Palakiyém ABALO

“ Pistes de réflexion à propos du plurilinguisme : expérience togolaise ”, 6èmes Journées Scientifiques de l’Ecole d’orthophonie de Lyon.

 

VIE ASSOCIATIVE

2008-2012 Responsable du comité recherche et formation continue au sein de l’association des étudiants et professionnels orthophonistes du Togo (ASEPOT)

2006-2012 Secrétaire Général d’ l’ONG Action Développement Santé pour tous, chargé de l’élaboration et de rédaction des projets

 

DIVERS

Langues

Français: bien parlé, lu et écrit ; séjour de 11 mois en France (Lyon)

Anglais : parlé et écrit

Langue des signes : bonne maitrise

Loisirs Lecture, football, sport de mass, jeux de société, voyage

 



FORMATION EN ORTHOPHONIE EN AFRIQUE: CONDITIONS D’INSCRIPTION A L’ENAM
12 décembre, 2011, 16:47
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CONDITIONS D’ADMISSION DES ETUDIADDDNTS ETRANGERS A L’ECOLE NATIONALE DES AUXILIAIRES MEDICAUX DE LOME (TOGO)

Le Directeur de l’Ecole Nationale des Auxiliaires Médicaux (ENAM) de Lomé (TOGO) informe les candidats(es) étrangers(ères) désireux de suivre une formation dans cette institution, qu’ils doivent remplir les conditions suivantes :
1. Fournir un dossier comprenant :
a. Une demande manuscrite d’inscription adressée au Directeur de l’ENAM précisant l’option choisie
b. Une copie légalisée d’acte de naissance ou toute autre pièce en tenant lieu
c. Une copie légalisée de Nationalité ou toute autre pièce en tenant lieu
d. Une copie légalisée du diplôme du Baccalauréat
e. Les certificats de vaccination contre la tuberculose, le tétanos et la fièvre jaune
f. Un certificat médical datant de moins de trois (3) mois et attestant que le candidat n’est atteint d’aucune infirmité physique ou mentale
g. Un casier judiciaire datant de moins de trois (3) mois

2. S’engage par écrit à respecter le règlement intérieur de l’ENAM.
NB :
1- Le dossier du candidat doit parvenir au sécrétariat de la direction de l’ENAM avant le 30 juin de chaque année.
2- Les frais d’hébergement, de déplacement, de restauration,… sont à la charge des étudiants et ne sont pas inclus aux frais de formation.

DIFFERENTS DEPARTEMENTS DE FORMATION A L’ENAM-LOME
1- Département des Infirmiers(ères) d’Etat
2- Département des Techniciens Orthoprothésistes d’Etat
3- Département des Assistants d’Hygiène d’Etat
4- Département des Masseur-Kinésithérapeutes d’Etat
5- Département des Orthophonistes d’Etat

Pour tout renseignements complémentaires, veuillez contacter la direction de l’ENAM à l’adresse suivante:
ENAM-LOME
1012, boulevard de la victoire
BP 1271 LOME
TOGO
tél : (+228) 22 21 42 21

Frédéric Palakiyém ABALO

Orthophoniste-Formateur à l’ENAM-Lomé (responsable du département des orthophonistes)

E-mail: fred.abalo@yahoo.fr



HISTOIRE LA CREATION DE LA PREMIERE ECOLE D’ORTHOPHONIE EN AFRIQUE
1 février, 2011, 20:07
Classé dans : Non classé

Dès 1997, une association basée à Lomé (Togo), l’ORRHA (Organisme de Recherche en Ressource Humaines Africaines) désireuse de voir s’ouvrir un centre de formation en orthophonie au Togo entretient des contacts réguliers avec l’ONG française « Orthophonistes du Monde » (OdM). 

Entre 1997 et 1998, quatre (4) missions en orthophonie, organisées par Orthophonistes du Monde, ont lieu sur Lomé et dans l’intérieur. L’objectif était de faire l’état des lieux des conditions de vie des personnes handicapées au Togo et de répertorier les pathologies ou handicaps dont la prise en charge demeure insuffisante ou qui ne sont même pas prises en charge. Au cours de ces missions, plusieurs pathologies ont été identifiées : 

-              Les pathologies O.R.L. récidivantes 

-              Les malformations anatomiques comme les fentes labio-palatines opérables mais ne permettant pas, même chez des enfants très intelligents, une parole compréhensible sans rééducation 

-              Les pertes de l’usage de la parole et/ou du langage consécutives à des accidents vasculaires cérébraux, des traumatismes, des laryngectomies 

-              Les surdités sévères et profondes qui ne permettent pas, sans prise en charge spécialisée, d’accéder au langage oral. Or la population togolaise rencontre le même taux de surdités d’origine génétique que d’autres pays, augmenté par les surdités d’origine infectieuse comme la méningite, dont la prévalence est forte, et le neuro-paludisme. 

Tous ces éléments ont fait que le « projet orthophonie » a pu voir le jour au sein du programme de Handicap International (HI) Togo. 

Ainsi, en 1998, Orthophonistes du Monde a décidé de faire appel à Handicap International (HI) France pour permettre la venue sur le terrain d’une orthophoniste afin d’envisager un plan d’intervention sur du moyen et du long terme. Un volet « orthophonie » a fait donc son apparition au sein du programme d’intervention de Handicap International Togo en octobre 2000. Un projet pilote est mis en place à l’époque et exécuté en partenariat avec Orthophonistes du Monde. 

Entre 2001 et 2002, Orthophonistes du Monde et Handicap International ont multiplié des actions de sensibilisation et d’information afin de contribuer à l’amélioration des conditions de vie des personnes handicapées et de faire connaître l’orthophonie, encore méconnue du grand public comme de la plupart des professionnels. Ils ont également formé des agents de Réadaptation à Base Communautaire (R.B.C) à des notions d’orthophonie, au dépistage précoce des troubles du langage et de la communication et donner des pistes d’intervention pour répondre aux premiers besoins sur le terrain. 

Des formations modulaires à l’attention de quelques personnels de la santé ou de l’éducation ont été organisées afin d’apporter une première réponse constructive en matière de prise en charge des troubles du langage et de la communication et surtout leur préparer dans leur futur mission de tuteur de stage, du fait qu’il n’y avait pas encore d’orthophoniste qualifié. 

En septembre 2002, la première filière diplômante d’orthophonie en Afrique francophone de l’ouest et du centre a ouvert ses portes à l’Ecole Nationale des Auxiliaires Médicaux (ENAM) de Lomé.  

Le recrutement des premiers étudiants de ce département s’est fait en octobre 2003. Cette première promotion était composée uniquement des étudiants togolais. Ceux-ci sont diplômés en août 2006 et sont recrutés dans différents services hospitaliers (O.R.L., pédiatrie, neurologie, stomatologie,…) et centres spécialisés (IMPP L’ENVOL pour enfants déficients intellectuels, autistes et infirmes moteurs cérébraux) ou d’appareillage (Centre National d’Appareillage Orthopédique : CNAO). Cette équipe a été renforcée par la formation de la deuxième promotion d’orthophonistes, diplômée en juillet 2010, composée de onze Togolais, deux Burkinabès, un Camerounais et un Congolais de Brazzaville.

ABALO Palakiyém Frédéric

orthophoniste-formateur

ENAM 6 lomé

BP 1271, Lomé

TOGO

courriel: fred.abalo@yahoo.fr



formation des orthophonistes-logopèdes en Afrique
22 mai, 2012, 14:18
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CONDITIONS D’ADMISSION DES ETUDIADDDNTS ETRANGERS A L’ECOLE NATIONALE DES AUXILIAIRES MEDICAUX DE LOME (TOGO)

Le Directeur de l’Ecole Nationale des Auxiliaires Médicaux (ENAM) de Lomé (TOGO) informe les candidats(es) étrangers(ères) désireux de suivre une formation dans cette institution, qu’ils doivent remplir les conditions suivantes :
1. Fournir un dossier comprenant :
a. Une demande manuscrite d’inscription adressée au Directeur de l’ENAM précisant l’option choisie
b. Une copie légalisée d’acte de naissance ou toute autre pièce en tenant lieu
c. Une copie légalisée de Nationalité ou toute autre pièce en tenant lieu
d. Une copie légalisée du diplôme du Baccalauréat
e. Les certificats de vaccination contre la tuberculose, le tétanos et la fièvre jaune
f. Un certificat médical datant de moins de trois (3) mois et attestant que le candidat n’est atteint d’aucune infirmité physique ou mentale
g. Un casier judiciaire datant de moins de trois (3) mois

2. S’engage par écrit à respecter le règlement intérieur de l’ENAM.
NB :
1- Le dossier du candidat doit parvenir au sécrétariat de la direction de l’ENAM avant le 30 juin de chaque année.
2- Les frais d’hébergement, de déplacement, de restauration,… sont à la charge des étudiants et ne sont pas inclus aux frais de formation.

DIFFERENTS DEPARTEMENTS DE FORMATION A L’ENAM-LOME
1- Département des Infirmiers(ères) d’Etat
2- Département des Techniciens Orthoprothésistes d’Etat
3- Département des Assistants d’Hygiène d’Etat
4- Département des Masseur-Kinésithérapeutes d’Etat
5- Département des Orthophonistes d’Etat

Pour tout renseignements complémentaires, veuillez contacter la direction de l’ENAM à l’adresse suivante:
ENAM-LOME
1012, boulevard de la victoire
BP 1271 LOME
TOGO
tél : (+228) 22 21 42 21

Frédéric Palakiyém ABALO

Orthophoniste-Formateur à l’ENAM-Lomé (responsable du département des orthophonistes)

E-mail: fred.abalo@yahoo.fr



Bonjour tout le monde !
28 janvier, 2011, 17:07
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